Kein Kind darf beschämt werden

"Behindert ist man nicht, be­hindert wird man" - mit diesem eingängigen Slogan hat die Aktion Mensch vor einigen Jahren deutlich gemacht, dass Behinderung nicht länger als individuelles Merkmal eines Menschen zu verstehen ist. Vielmehr ist sie Ausdrucksform eines dynamischen Anpassungsprozesses von Person und Umwelt, dessen Verlauf von vielerlei Faktoren abhängt. Diese Faktoren stehen im Sinne einer Wechselwirkung zueinander in Beziehung.

Durch die RatifizierUNg der UN-Behindertenrechtskonvention hat sich die deutsche Bundesregierung dazu verpflichtet, auf Elemente und Faktoren Einfluss zu nehmen, die (junge) Menschen daran hindern, am Leben in der Gesellschaft teilzuhaben. Da das Bildungssystem ein wesentlicher Bestandteil der Lebenslage junger Menschen ist, wird es zum zentralen Handlungsfeld in dieser Frage.

Hindern nun pädagogische Sonderwege Kinder mit Teilhabeerschwernissen an der umfassenden Teilhabe am Leben in der Gesellschaft oder ermöglichen sie diese erst durch ihre intensive und spezialisierte Form der Förderung? Ist ein Kindergarten oder eine Schule für alle überhaupt machbar? Und wie müsste diese aussehen, damit wirklich alle Kinder davon profitieren? Diese Fragen werden zurzeit leidenschaftlich diskutiert. Hinzu kommen durch die Länderhoheit in Sachen Bildung sowie die Unterscheidung von öffentlichem und privatem Schulwesen weitere Fragen, die eine für alle befriedigende Antwort erschweren.

Inklusion wirkt

In den Einrichtungen der Bildung, Erziehung und Betreuung werden täglich neue Tatsachen geschaffen und neue Erfahrungen gesammelt. Inklusion wirkt! Vielerorts ist es zum Regelfall geworden, dass Kinder mit besonderen Unterstützungsbedarfen eine Regelkindertagesstätte besuchen, die dabei in Fragen der besonderen Anforderungen (im Idealfall) durch entsprechende Fachkräfte unterstützt werden. Die Erzieher(innen) eignen sich so selbst Kompetenzen an und gewinnen zunehmend an Sicherheit.

Im Schulalter zeigt sich diese Tendenz derzeit noch nicht in gleichem Umfang. Politisch werden aber auch hier Weichen gestellt, sei es durch die Schwerpunkt­schulen in Rheinland-Pfalz, die Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg oder durch die Hervorhebung des Elternwillens in der Frage des Lernortes. Doch gerade der Elternwille scheint es zu sein, der keine Entweder-oder-Lösungen will. Die Idee einer "Schule für alle" könnte schon wieder Schnee von gestern sein. Vom "Aus" besonderer Bildungsangebote und -orte spricht kaum noch jemand. Was aber bedeutet diese Entwicklung für die Aufgabe und das Selbstverständnis der besonderen pädagogischen Hilfen?

Die Verantwortlichen dieser besonderen Bildungsorte verzeichnen (als Folge?) dieser Öffnung von Regeleinrichtungen bei sich eine zunehmende Konzentration von Kindern und Jugendlichen mit einem sehr hohen Unterstützungsbedarf. So ist etwa Schulbegleitung für einzelne Kinder auch in Sonderschulen kein Einzelfall mehr. Bei vielen Heimanfragen treibt es einem die Tränen in die Augen, wenn man den Leidensweg der Kinder sieht. Gleichzeitig fühlen sich gerade die Kolleg(inn)en der stationären Hilfen durch allzu ideologische Debatten um die Inklusion an den Pranger gestellt, als seien sie für die Ausgrenzung dieser Kinder verantwortlich.

Was führt zur Ausgrenzung?

Es gilt also hinzuschauen, was genau und wie zur Ausgrenzung welcher Kinder führt und von den Kindern und ihren Familien auch als solche erlebt wird. Dabei ist zu beachten, welche Aufgabe besonderen Einrichtungen und Orten zukommen darf und welche nicht. Hier sind zwei Personenkreise oder Aufgabenstellungen zu unterscheiden:

Wenn Entwicklung und Sozialverhalten gestört sind
Vor allem bei den Hilfen für Kinder mit geistiger Behinderung finden sich in den Sondereinrichtungen zunehmend Kinder mit neuer Morbidität: Ihr Unterstützungsbedarf beruht mehr auf ihren psychoso­zialen Belastungserfahrungen beziehungs­weise ihren Reaktionen darauf als auf Intelligenzminderung oder geistiger Be­hinderung. Jahrelang unzureichende (emotionale, materielle und zeitliche) Bedingungen für ein gesundes Aufwachsen in der Familie und dem Umfeld haben diese Kinder überfordert und nicht selten zu psychischen Störungen geführt. Jetzt machen sie mit auffälligem und sozial inadäquatem Verhalten auf ihre Be­dürfnisse aufmerksam.¹ Von Bedeutung ist in diesen Fällen auch das sozialrecht­liche Defizit der Trennung von Hilfen zur Er­ziehung einerseits und ­Eingliederungs­-hilfe andererseits. Trotz erkennbar un­zureichender familiärer Ressourcen machen Jugendämter den Hilfebedarf dieser Kinder nach wie vor lieber an deren Intelligenzminderung fest, um nicht als Kostenträger für Hilfen zur Erziehung herangezogen zu werden. Und die Sozialämter beschränken sich auf ihren gesetzlichen Auftrag der Eingliederungshilfe, selbst wenn es sich um Familien handelt, die, wie es der 13. Kinder und Jugendbericht formuliert, "einer besonderen Ansprache bedürfen". Mit dieser eindimensionalen Betrachtungsweise und damit unzureichenden Hilfegewährung aber leisten sie der Ausgrenzung dieser Kinder Vorschub und überfordern die Einrichtungen mit unerfüllbaren Erwartungen.

Du schaffst es nicht!?
Ähnliches, wenn nicht Gleiches gilt für Kinder, die als Lernbehinderte Förder- oder Sonderschulen besuchen, vielfach auch im Bereich der Erziehungshilfe. Diese Schulen dienten einem überforderten Regelschulsystem auch als Überdruckventil. Die Gefahr ist groß, dass gerade diejenigen Schüler(innen) als störend und als Belastung erlebt und "weitergereicht", sprich ausgegrenzt werden, die selbst psychosozial hoch belastet sind. Ein Abschieben an eine Sonderschule aber birgt die Gefahr, diese Kinder zusätzlich zu beschämen, das Gefühl zu verstärken, versagt zu haben, "hinderlich" zu sein für andere. Selbstvertrauen muss mühsam wiederaufgebaut werden. Hier geht es nicht darum, die besonderen Anstrengungen und Möglichkeiten der Förder- oder Erziehungshilfeschulen zu schmälern, die eine besondere Verantwortung für diese Kinder übernehmen. Es geht im Interesse dieser Kinder darum, so früh wie möglich beschämende Haltungen und Hilfeformen zu verhindern.²

Lebensqualität Familie
Für all diese Kinder gilt, dass die Frage ihrer gesellschaftlichen Teilhabe oder Ausgrenzung nicht ausschließlich an ihren oft sogenannten behinderungsspezifischen Bedarfen und nicht allein an der schulischen Bildung festgemacht werden darf. Es geht bei Kindern immer auch um deren familiäre Situation. So wie jedes Kind eine eigene Persönlichkeit ist, so ist jede Familie anders. Es gibt nicht "die" Familie mit einem behinderten oder kranken Kind und nicht "das" gute Bewältigungsverhalten. Jede Familie hat ihre Möglichkeiten, mit Belastungen umzugehen.

Familienkonstellationen und Familienphasen, das Bildungsniveau der Eltern, deren Einkommen, ihre gesundheitliche Verfassung, soziale Ressourcen, die Wohnsituation, ein Migrationshintergrund, eventuell verbunden mit Sprachproblemen, eine kulturell beziehungsweise religiös geprägte Auffassung von Krankheit und Behinderung, die Qualität und Erreichbarkeit professioneller Hilfesysteme und die von Selbsthilfegruppen - all dies ist von Bedeutung, wenn es darum geht, die gesellschaftliche Teilhabe benachteiligter Kinder und Jugendlicher zu sichern.

Hilfe kann Menschen beschämen oder wertschätzen

In diesem mehrdimensionalen Sinn also gilt es, Ausgrenzungspro­zesse zu erkennen und nachhaltige Lernprozesse von Personen und Organisationen zu initiieren, um Familien und Kinder nicht zu beschämen, ihnen das Gefühl zu ersparen, "falsch" zu sein, nicht zu genügen. Nicht jede besondere Hilfe beschämt in diesem Sinn. Aber: Prävention tut mehr denn je not, um genau diese Unterscheidung zwischen Hilfe, die beschämt, und einer wertschätzenden besonderen Hilfe machen zu können. Es geht um eine Haltung, die Eltern und Kindern in Not mit Wertschätzung be­gegnet und ihnen nicht das Gefühl ver­mittelt, um etwas betteln zu müssen. Es geht darum, sie angemessen zu beteiligen, um herauszufinden, was für sie die richtige Hilfe ist. Darüber hinaus geht es um eine zeitlich früh und niedrigschwellig einsetzende und die beschriebene Mehrdimensionalität reflektierende Hilfe, um der Ausgrenzungserfahrung zuvorkommen zu können.

Sinnes- und mehrfach-behinderte Kinder

Die oben beschriebenen Gefährdungen und Haltungen müssen auch beachtet werden, wenn es um die Bildung und Lebensqualität für sinnes- und mehrfach behinderte oder psychisch behinderte Kinder geht. Die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen konkretisiert allerdings den Vorrang des Kindeswohls für diesen Personenkreis dahingehend, dass "blinden, gehörlosen oder taubblinden Menschen, insbesondere Kindern, Bildung in den Sprachen und Kommunikationsformen und mit den Kommunikationsmitteln, die für den Einzelnen am besten geeignet sind, sowie in einem Umfeld vermittelt wird, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet" (Art. 24 Abs. 3 lit. c.). Und zur Teilhabe von Kindern mit "unkontrollierbarem oder aggressivem Verhalten" führt der Sachstandsbericht des Deutschen Städtetages zur Umsetzung der BRK aus: "Können die Rechte der anderen Kinder in einem solchen Fall nicht durch geeignete Maßnahmen gesichert werden, muss das Recht auf inklusive Beschulung zurücktreten."³

Diese Ausführungen schützen vor der Ideologie eines für alle gleichen Universalkonzepts von Inklusion. Sie entbinden aber nicht von der Pflicht, auch für diese Kinder immer wieder im Einzelfall zu überprüfen, wie man ihrem Recht und ihrem Bedürfnis nach Teilhabe und damit ihrer unaufgebbaren Würde gerecht wird. Und sie sind erst recht kein Freibrief dafür, möglichst viele Kinder unter diesen Personenkreis zu subsumieren. Kehren wir also zurück zu der Frage nach den Anforderungen an ein inklusives Bildungssystem.

Kein Kind ist wie das andere - Leitfragen 

"Was kann das Kind? Was will das Kind? Was braucht das Kind? Wie erfährt das Kind die Welt? Wie wird es ein Mitglied der Gemeinschaft? Wie entwickelt es sich zu einem unverwechselbaren Menschen, der aktiv am Leben teilhat? Wie wird man in Bildungs- und Erziehungsprozessen der unaufgebbaren Würde des Kindes gerecht?"⁴ - Diese Leitfragen stehen am Anfang des Orientierungsplans für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten. "Das Kind", nicht "die Kinder". Kein Kind ist schließlich wie das andere.

Folgt man diesen Leitfragen, so wird man sich schwertun, eine Gruppe von Kindern aus einem Lernprozess auszuschließen, nur weil sich deren individuellen kognitiven oder körperlichen Voraussetzungen von der Mehrheit der Voraussetzungen der anderen Kinder unterscheiden. Denn die Rücksichtnahme auf unterschiedliche Lerntempi und differenzierte Unterstützungsbedarfe der einzelnen Kinder sind zwangsläufig Bestandteil der allgemeinen pädagogischen Arbeit. Fraglich ist vor diesem Hintergrund auch die bisher eher kompensatorische, die Regelsysteme von Bildung, Erziehung, Arbeit und Versorgung entlastende Funktion sonder­pädagogischer Hilfen, erst recht in ihrer institutionellen und baulich separaten Verfasstheit.

Kindertagesstätten und Schulen sind in diesem Sinne eine große gesellschaftliche Chance. Sie sind die Institutionen, in denen unsere Gesellschaft in ihrer sozialen, ethnischen, religiösen und individuellen Vielfalt zusammenkommen kann. Im Interesse eines nachhaltigen gesellschaftlichen Zu­sammenhalts ist zu wünschen, dass sie zu Orten werden können, an denen sich die jüngsten Mitglieder unser Gesellschaft in ihrer Einmaligkeit und Unverwechselbarkeit geschätzt erfahren und ihr Verschiedensein als Chance erleben dürfen, voneinander und miteinander zu lernen. Es muss daher im Sinne eines präventiven Ansatzes gelingen, der Beschämung und Ausgrenzung von Kindern zuvorzukommen. Kein Kind darf sich als "hinderlich" erfahren müssen, weder familiär noch in den Systemen der Bildung, Erziehung und Betreuung.

Differenzierte Angebote unter einem Dach

Baulich separate Lösungen für bestimmte Zielgruppen sind in diesem Ansatz höchst fragwürdig, wenn nicht gar ein Tabu. Differenzierte Angebote unter einem Dach sind es nicht. Dies erfordert zugegebenermaßen andere Rahmenbedingungen, nicht zuletzt auch die Zusammenführung sozialrechtlich bisher getrennter Zuständigkeiten, wie etwa die des SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfe) und XII (Sozialhilfe) und darüber hinaus. Es erfordert aber auch die Weiterentwicklung der regelhaften wie der spezialisierten ­Hilfen, sofern sie sich zu einem eigenen System entwickelt haben.

Es geht darum, Kindern mit besonderen Unterstützungsbedarfen Hilfen im Le­benskontext zu gewähren. Ein "System der Behindertenhilfe" genauso wie das der Jugendhilfe darf sich zu Recht infrage gestellt fühlen, nicht aber ihr Erfahrungsschatz und ihre Grundüberzeugung: die bestmögliche Förderung eines jeden Kindes⁵, von Anfang an, an dem Ort, wo es aufwächst: in der Familie, in den Kindertageseinrichtungen, in den Schulen, in der Freizeit. Nicht die spezialisierten Hilfen an sich sind problematisch. Im Gegenteil, sie werden gebraucht, um Menschen zu stärken, um Barrieren zwischen Menschen und ihrer Umwelt zu beseitigen und Lebensqualität zu sichern. Problematisch sind sie, wenn sie missbraucht werden, um unzureichende Anstrengungen von Verantwortlichen der Regelsysteme und damit beschämende Ausgrenzung zu verschleiern. In diesem Sinne gilt es gut zu unterscheiden, gerade von Caritas-Einrichtungen: ja zu einem Verständnis, dass kein Kind verloren gehen darf. Ja zur Hilfe in der Krise und der Not. Und ja zu einem anwaltschaftlichen Denken und Handeln, das gesellschaftliche Lernprozesse mitträgt und initiiert, um Ausgrenzung und Benachteiligung zu verhindern - eine zugegeben anspruchsvolle Aufgabe für alle Beteiligten.

Anmerkungen

1. Siehe Klauß, Theo: Weshalb gibt es immer mehr Sonderschülerinnen und -schüler mit Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung? In: Teilhabe 4/2012, S. 161; oder Schlack, Hans G. in: Frühe Kindheit 6/04, nach Newsletter Nr. 468 vom 21. Dezember 2012, Deutsche Liga für das Kind, oder Willms-Faß, Antje: Die Gehinderten - zur Entstehung neuer Formen von kindlichen Behinderungen im Kontext globaler gesellschaftlicher Veränderungsprozesse. In: Teilhabe 1/2012, Jg. 51, S. 25 ff.
2. Zwar geht es um den Aspekt "Arbeiterkind", dennoch sei hier das lesenswerte Selbstporträt des Journalisten Marco Maurer mit dem Titel "Du schaffst es nicht" in der Ausgabe der ZEIT vom 24. Januar 2013 empfohlen.
3. Deutscher Städtetag (Hrsg.): Inklusion in der Bildung. Ein Sachstandsbericht zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Elementar- und Schulbereich in Deutschland. Stand 2011. Köln; Berlin, 2012. Download unter www.staedtetag.de ("Publikationen"; "Materialien").
4. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport ­Baden-Württemberg (Hrsg.): Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten. Weinheim; ­Basel : Beltz, 2006.
5. Siehe § 1 SGB VIII.