Wie weit sind wir auf dem Weg zu inklusiven Schulen?

Funktioniert Bildung am besten, wenn man Kinder in möglichst viele verschiedene Schubladen steckt? Diese Idee prägt die deutsche Schullandschaft. Die Aufgabe für die Zukunft ist jedoch klar: Die UN-Behindertenrechtskonvention (BRK)¹ verpflichtet dazu, allen Menschen den Zugang zu einem inklusiven Bildungswesen zu gewährleisten und dafür Lehrer(in­nen) zu qualifizieren, Kommunikationsbarrieren abzubauen sowie Arbeitsmittel und -methoden bereitzustellen.

Wie weit sind wir auf dem Weg dorthin? Seit 40 Jahren werden Kinder mit Behinderung auch in Allgemeinen Schulen unterrichtet, allerdings wenige. Inzwischen besucht ein gutes Viertel (28 Prozent) von ihnen Allgemeine Schulen, mehr als doppelt so viele wie 2000. Die BRK beschleunigt diese Entwicklung - und hat die Erkenntnis befördert, dass Schüler(innen) ohnehin immer vielfältiger werden. Sie kommen aus unterschiedlichen Kulturen, verschiedenen sozialen Situationen, mit verschiedensten Beeinträchtigungen. In­klusion begreift diese Vielfalt nicht als
Problem, sondern als Chance für alle.

Sonderbeschulung nimmt nicht ab

In den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und Verhalten wächst der Anteil der Schüler(innen) in Allgemeinen Schulen am stärksten. Viele Bundesländer legen hier einen Schwerpunkt der Inklusion. Gleichzeitig besuchen aber auch immer mehr Kinder und Jugendliche Förderschulen, vor allem solche mit Problemen beim Verhalten und im Förderbereich geistige Entwicklung, in dem nur sechs Prozent eine Allgemeine Schule besuchen.²

Wie weit sind wir also mit der Inklusion? Der Anteil von Schüler(inne)n mit Behinderung in Allgemeinen Schulen steigt kontinuierlich. Er liegt aber noch unter einem Drittel. Die Sonderbeschulung nimmt nicht ab. Dennoch: Je jünger die Kinder sind, desto häufiger gelingt die Inklusion. Allgemeine Kitas besuchen 67 Prozent der Kinder mit Behinderung, Grundschulen 39 Prozent, weiterführende Schulen nur 22 Prozent. Hiervon sind 90 Prozent in Haupt-, Gesamt- oder Gemeinschaftsschulen, nur vier Prozent in Realschulen und sechs Prozent in Gymnasien.³ Es ist noch viel zu tun, bis der BRK entsprechend ein inklusives Bildungswesen allen zugänglich ist.

Schulische Inklusion wird in unterschiedlichen Organisationsformen realisiert.

Inklusive Allgemeine Schulen

Inklusiv ist eine Schule am ehesten dann, wenn jedes Kind jene Schule besuchen kann, in die es ohne Behinderung oder andere Benachteiligung gehen würde. In gewisser Hinsicht sind Allgemeine Schulen schon inklusiv: Vor allem Gesamt- und Gemeinschaftsschulen oder Schulen in sozialen Brennpunkten unterrichten Kindern mit unterschiedlichsten Voraussetzungen: wie Migrationshintergrund, soziale Lage, Sprachauffälligkeiten, Gewaltproblemen etc. Wirklich inklusiv werden Allgemeine Schulen, wenn sie auch Kinder mit unterschiedlichsten Behinderungen aufnehmen.

Wie können Allgemeine Schulen in­klusiv werden? Ihr Selbstverständnis, ihre
Einstellungen müssen sich ändern. Lehre­r(in­nen), Schulleitungen und -träger müssen die Aufgabe akzeptieren, jedem Kind ein seinen Möglichkeiten entsprechendes Bildungsangebot zu machen. Eltern- und Lehrerbefragungen zeigen, dass viele die Inklusion grundsätzlich befürworten,⁴ aber Bedenken haben wegen fehlender Voraussetzungen: Gibt es genügend qualifiziertes Personal, Zeitressourcen und Aus- und Fortbildungsangebote?

Allgemeine inklusive Schulen brauchen Sonderpädagog(inn)en. Wenn circa 6,5 Prozent aller Schüler(innen) sonderpädagogischen Förderbedarf haben, müsste eine Grundschule mit 100 Kindern eine Sonderpädagogenstelle erhalten. Das sollte ausreichen, um für sechs bis sieben Kinder die sonderpädagogische Förderung im Bereich des Lernens, der Sprache und des Verhaltens zu organisieren. Sind tatsächlich mehr Kinder und solche mit geistiger oder einer anderen erheblichen Behinderung da, sollten nach Bedarf weitere Sonderpädagog(inn)en dazukommen.⁵

Italien geht mit gutem Beispiel voran

Italien zeigt, dass man Kinder mit Behinderung in allen Allgemeinen Schulen unterrichten kann. Dort gibt es seit 1977 (fast) keine Sonderschulen mehr. Je Kind mit Behinderung gibt es circa zehn Wochenstunden Begleitung durch Sonderpädagog(inn)en. Gemeinsamer Unterricht wird von Schüler(inne)n und Schulen als "normal" empfunden. Allerdings hat dieses Modell auch Schwächen. Viele allgemeine Lehrkräfte wissen nicht, wie man Kinder mit Behinderung in den Unterricht einbezieht, und die sehr allgemein ausgebildeten Sonderpädagog(inn)en gehen oft mit den Kindern in "Ergänzungsräume". Bei Kindern mit schwerer Behinderung kann auf Wunsch der Eltern die Schulpflicht ausgesetzt werden.

Magnet-, Schwerpunkt- und inklusive Förderschulen

In Deutschland sind wir noch weit davon entfernt, dass alle Allgemeinen Schulen darauf vorbereitet und eingestellt sind, Kinder und Jugendliche mit allen Arten von Behinderungen aufzunehmen. Auch bei Schulen mit der oben beschriebenen sonderpädagogischen "Grundausstattung" haben viele Eltern und Lehrer(in­nen) den Eindruck, dass die Qualifikationen und Kompetenzen der Lehrkräfte nicht ausreichen, um für jedes Kind die notwendige Förderung zu sichern.

Manche Allgemeinen Schulen lassen sich jedoch mehr als andere auf die Inklusion ein, haben schon lange Erfahrung mit gemeinsamem Unterricht gesammelt und verfügen über mehr Sonderpädagogik, Sozialpädagogik etc. Dazu gehört beispielsweise die Fläming-Grundschule in Berlin, die schon seit 1975 Kinder auch mit schweren Behinderungen beschult. Solche Schulen werden zu einer Art "Magnetschule" und "ziehen Kinder an", die nicht aus dem Einzugsbereich kommen. Manche Familien ziehen wegen solcher Schulen auch um.

Schwerpunktschulen, etwa in Rheinland-Pfalz, sind Allgemeine Schulen, deren Ausstattung mit Sonderschullehrer(inne)n es ermöglicht, Kinder und Jugendliche mit besonderem sonderpädagogischem Förderbedarf zum Beispiel im Bereich der geistigen Entwicklung aus einem weiteren Umfeld aufzunehmen. Allerdings müssen die Kinder teilweise weit weg von ihrem Heimatort zur Schule gehen. Schwerpunkt- und Magnetschulen können zudem für andere Allgemeine Schulen zum Vorwand werden, sich selbst nicht inklusiv entwickeln zu müssen.

Nach den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) 2011 gibt es auch zunehmend Förderschulen, die Kinder ohne sonderpädagogischen Förderbedarf aufnehmen. Wenn sie diesen Weg weitergehen, werden sie im Grunde auch zu "Schwerpunktschulen".

Einzelintegration und Gruppenlösungen/Außenklassen

Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf beim Lernen, Verhalten und bei der Sprache haben häufig ein Anrecht auf ein bis zwei Stunden je Woche sonderpädagogische Begleitung. Sie werden häufig einzeln integriert, und oft reicht das jedoch, um die Lehrerin ausreichend beim Unterrichten des Kindes oder Jugendlichen zu unterstützen. Oft genügt das jedoch nicht. Es wäre ohnehin sinnvoll, wenn (mindestens) zwei Lehrkräfte gemeinsam unterrichteten, um den Schüler(inne)n individualisierte und differenzierte Lernangebote machen zu können. Um dieses "Team-Teaching" zu ermöglichen, fasst man mehrere Schüler(innen) mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einer Klasse zusammen. Solche "Gruppenlösungen" werden beispielsweise in Baden-Württemberg vor allem für Schüler(innen) im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung bevorzugt. Hier gibt es auch noch zahlreiche "Außenklassen". Das sind Klassen von Förderschulen, die dort samt Lehrkräften an eine Allgemeine Schule "ausgelagert" sind und dort mit einer Regelklasse kooperieren. Die Lehrer(innen) entscheiden, wie viel gemeinsamer Unterricht stattfindet - in allen oder nur in wenigen Fächern.

Welche Fachlichkeit braucht Inklusion?

Wie wird die notwendige Fachlichkeit inklusiver Schulen gewährleistet? Es ist auch international anerkannt, dass inklusive Schulen nicht auf spezielle Kompetenzen und Unterstützung verzichten können. Dabei ist zwischen der Assistenz und (sonder-)pädagogischer Fachlichkeit zu unterscheiden.

Sonderpädagogische Fachlichkeit
Sonderpädagogik beschäftigt sich mit der Frage, wie Menschen mit Behinderung an Bildung aktiv teilhaben und ihre Kompetenzen entwickeln können. Dieses Wissen muss in die gemeinsame Unterrichtung einfließen. Schlüsselkompetenzen sind hier Individualisierung und Differenzierung. Beides hat in jeder Schulform eine hohe Bedeutung, weil kein Kind gleich lernt wie das andere und jedes Kind auf sich zugeschnittene, differenzierte Lernangebote und -anforderungen braucht. Kinder mit Behinderung brauchen jedoch einen deutlich stärker individualisierten und differenzierten Unterricht. Die individuellen Bedingungen der jeweiligen Behinderung müssen erkannt und beachtet werden. Verschiedene Beeinträchtigungen erfordern unterschiedliche Arten der Differenzierung. Einige Beispiele dazu:

• Blinde Kinder brauchen differenzierte Medien, zum Beispiel tastbare Landkarten oder Schreibmaschinen für Braille-Schrift.
• Autistische Kinder brauchen gut ausgestaltete Einzelarbeitsplätze, reizarm, visuell strukturiert, wo sie sich beim Arbeiten gut orientieren und konzentrieren können.

Bei dieser "zielgleichen Differenzierung" wird auf dem gleichen kognitiven Niveau gelernt, nur mit unterschiedlichen Hilfen, Arbeitsmaterialien und Sozialformen (siehe a. S. 20f.). Bei Kindern mit unterschiedlichen kognitiven Voraussetzungen, also vor allem im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, muss der Unterricht so gestaltet werden, dass verschiedene kog­nitive Niveaus genutzt werden können. Schüler(innen) können bei der Beschäftigung mit einem Thema gemeinsam lernen, wenn man es allen ermöglicht, sich je nach ihren vorrangigen Lernmöglichkeiten aktiv zu beteiligen und zu lernen: "perzeptiv" mit allen Sinnen, "konkret-gegenständlich" mit Hand und Fuß, anschaulich und spielerisch oder auch begrifflich-abstrakt (mit Sprache und Zeichen).

Individuelle Assistenz
Sonderpädagogische Kompetenz ermöglicht eine Unterrichtsgestaltung, durch die unterschiedliche Schüler(innen) gemeinsam lernen können. Manche Kinder und Jugendliche mit Autismus, mit erheblicher Körperbehinderung oder mit besonderem Pflegebedarf haben auch ein Recht auf individuelle Assistenz, bezahlt über die Eingliederungshilfe. Die unterstützende Person gestaltet nicht den Unterricht der Klasse, sondern ermöglicht einer Person die Beteiligung am Unterricht. Assisten­t(inn)en verfügen in der Regel über keine sonderpädagogische Kompetenz, sondern orientieren sich am individuellen Unterstützungsbedarf der einzelnen Person.

In vielen Ländern wird Inklusion vorrangig durch den Einsatz von Einzelhilfen organisiert, auch in Deutschland wächst ihre Zahl rapide. Sozialhilfeträger beklagen, sie müssten die Lasten der Inklusion alleine tragen. Schwierig ist auch die fehlende didaktische Qualifikation von Einzelhilfen. Sie können nicht den Unterricht der ganzen Klasse so mitgestalten, dass sich alle aktiv daran beteiligen können. Wenn sie nur für eine Person zuständig sind, helfen sie oft auch zu viel, und teilweise behindern sie die soziale Integration, weil Lehrkräfte und Mitschüler(innen) mehr mit und über sie kommunizieren als direkt mit dem Kind mit Behinderung. An manchen Schulen werden deshalb Assistent(inn)en inzwischen nicht mehr nur einzelnen Personen zugeordnet, sondern für die ganze Klasse eingesetzt. Auf keinen Fall sollten sie jedoch den Einsatz von Sonderpädagog(inn)en ersetzen.

Gemeinsamer Unterricht ist ein besserer Unterricht

Was fördert Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung beim Lernen und Zusammenleben?

Die Praxis des gemeinsamen Unterrichts zeigt, dass sich der Unterricht zumeist positiv verändert, wenn Kinder mit Behinderung dabei sind. Häufiger als in anderen Klassen werden "individualisierende, binnendifferenzierende und handlungsorientierte Arbeitsformen" verwendet.⁶ Guter gemeinsamer Unterricht ist ein besserer Unterricht für alle Kinder. Die Kinder und Jugendlichen können dabei begreifen, dass man niemanden wegen seiner Besonderheiten und Fähigkeiten abwerten muss, dass alle gleich wertvoll sind. Gleichwohl zeigen Studien, dass es im gemeinsamen Unterricht auch Mobbing und Ablehnung gibt. Soziale Integration stellt sich nicht von alleine ein. Das gemeinsame Lernen, die gegenseitige Akzeptanz und Wertschätzung brauchen Förderung und Unterstützung. Prosoziales Verhalten und das Kennenlernen der anderen in der Klasse mit den Besonderheiten ihres Geschlechts, ihres kulturellen Hintergrunds und ihrer behinderungsbedingten Besonderheiten muss regelmäßiger Unterrichtsinhalt sein.

Was ermutigt zur Inklusion?

Der Weg in Richtung Inklusion ist unumkehrbar. Wir wissen allerdings nicht, wie weit er führen wird. Können wir auf Förderschulen ganz verzichten? Es gibt kaum Länder ganz ohne besondere Schulen. Im Vordergrund steht jedoch nicht deren Abschaffung, sondern etwas Positives: Inklusion will eine Gesellschaft, in der Akzeptanz und Wertschätzung selbstverständlich sind und in der Diskriminierung vermieden wird. Die reale Hoffnung darauf, dass dies in Kitas und Schulen von Kind auf eingeübt werden kann, ermutigt dazu, diesen Weg möglichst weit zu gehen. Auch wenn sich positive Wirkungen nicht von alleine einstellen, zeigen Erfahrungen, dass diese Hoffnung nicht unbegründet ist. An manchen Orten können sich inklusive Klassen und Schulen der Eltern nicht erwehren, die ihre Kinder inklusiv beschulen lassen wollen, weil sie zu Recht erwarten, dass hier jedes Kind sehr individuell wahrgenommen und gefördert wird und sich alle Kinder soziale Kompetenzen aneignen können.

Ermutigen sollten aber auch klare Positionierungen der Verantwortungsträger in unserer Gesellschaft. Es braucht klare Signale, dass Inklusion gewollt ist, und dass niemand mehr dafür kämpfen muss, weil sie als selbstverständliches Recht anerkannt ist. Ermutigend sind ebenso konkrete Angebote zur Qualifikation und Begleitung derjenigen, die Inklusion verwirklichen sollen und die Wertschätzung auch ihnen gegenüber. Solche Angebote gibt es - allerdings noch viel zu wenige. Und sie müssen genutzt werden.

Anmerkungen
1. UN (United Nations): Convention on the Rights of Persons with Disabilities and Optional Protocol. 2008,
www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf, Entn. 3.2.2011.
2. Klauß, T.: Weshalb gibt es immer mehr SonderschülerInnen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung? In: Teilhabe Heft 4/2012, S. 161-168.
3. Klemm, K.: Inklusion in Deutschland - eine bildungsstatistische Analyse. 2013. Im Auftrag der Bertelsmann Stiftung.
www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/ BSt/Publikationen/GrauePublikationen/GP_Inklusion_in_Deutschland.pdf. Entn. 15.12.14.
4. Trumpa, S.; Janz, F.; Heyl, V.; Seifried, S.: Einstellungen zu Inklusion bei Lehrkräften und Eltern - Eine schulartspezifische Analyse. In: Zeitschrift für Bildungsforschung V 4, Issue 3/2014, S. 241-256.
5. Wocken, H.: Inklusion in Baden-Württemberg. In: Landtag von Baden-Württemberg: Inklusion muss Schule machen! Umsetzung der Behindertenrechtskonvention in Baden-Württemberg. Dokumentation der Anhörung der Fraktion Grüne am 21.10.2009 im Landtag von Baden-Württemberg, S. 9-29.
6. Klemm, K.; Preuss-Lausitz, U.: Gutachten zum Stand und zu den Perspektiven der sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Stadtgemeinde Bremen, 2008.
www.bildung.bremen.de/sixcms/media.php/13/Sonderp%E4dagogisches%20Gutachten.pdf. Entn. 15.12.2014.