Die Regelschule muss diesen Namen verdienen

Erstaunliches tut sich in Deutschland: Die 86. Arbeits- und Sozialministerkonferenz schrieb Ende November 2009: „Die Ministerinnen und Minister, Senatorinnen und Senatoren für Arbeit und Soziales der Länder bitten die Kultusministerkonferenz, weitere Schritte für mehr inklusive Bildung einzuleiten, damit behinderte Kinder von Anfang an mehr Chancen zur Ausbildung und für das spätere Arbeitsleben erhalten.“¹ Fünf Monate später wird tatsächlich nach Befassung in der Amtschefkonferenz ein Papier veröffentlicht, in dem es heißt: „Zentrales Anliegen der Behindertenrechtskonvention in der Bildung ist die Einbeziehung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in das allgemeine Bildungssystem und damit auch das gemeinsame zielgleiche oder zieldifferente Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderungen (vgl. Art. 24 Abs. 1 VN-BRK) in der allgemeinen Schule.“² Weiter ist zu lesen: „Kinder und Jugendliche mit Behinderungen sollen möglichst in ihrer örtlichen Gemeinschaft und ihrer gewohnten Umgebung zur Schule gehen können. In solchen Zusammenhängen ist es vielfach leichter möglich, die Lebens- und Sozialraumbezüge junger Menschen mit Behinderungen zu erhalten und ihnen Gelegenheit zu geben, diese Bezüge auf der Grundlage ihrer Bedürfnisse weiterzuentwickeln.“³

Sogar konkrete Forderungen sind einige Seiten weiter zu finden: „Das gemeinsame Lernen von behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern in der allgemeinen Schule erfordert personelle, sächliche und räumliche Grundlagen. Schritte zur Sicherung dieser Voraussetzungen sind von den Ländern und den Kommunen einzuleiten. Das allgemeine Bildungssystem ist aufgefordert, sich auf die Ausweitung seiner Aufgabenstellungen im Sinne einer inklusiven Bildung und Erziehung vorzubereiten.“⁴

Dagegen hört sich die Stellungnahme von „Lernen fördern“, dem Landesverband Baden-Württemberg zur Förderung von Menschen mit Lernbehinderungen, vom Oktober 2009 sehr zögerlich an: Die Förderschule müsse Kindern mit Lernbehinderungen, die die Förderung zeitweise oder kontinuierlich an diesem Lernort benötigen, auch weiterhin ab der Eingangsstufe zur Verfügung stehen. Es wird behauptet, dass die Kinder, die auf die Förderschule als besonderen Lernort verzichten könnten, in der Regel bereits heute die allgemeine Schule besuchten. Weiter heißt es: „Eine zufriedenstellende Bildung beinhaltet Lernen in harmonischer Atmosphäre. Voraussetzung dafür ist gegenseitige Wertschätzung und eine positive Grundhaltung gegenüber allen Kindern. Unsere Kinder haben das Recht, dass sie mit ihrer Lernbehinderung respektiert und anerkannt werden. Der Gemeinsame Unterricht hat sich seither gerade für viele unserer Kinder nicht als zielführend erwiesen. Viele Eltern im Verband Lernen fördern haben negative Erfahrungen mit der allgemeinen Schule und mit Diskriminierungen ihrer Kinder bereits im Vorschulalter.“⁵ Die Skepsis überwiegt besonders bei den Eltern der Kinder und Jugendlichen mit Lernbehinderung.

Was folgt nun aus dem unterschiedlich interpretierbaren Artikel 24 des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen? Eibe Riedel von der Universität Mannheim hat im Auftrag der Landesarbeitsgemeinschaft „Gemeinsam Leben“ Nordrhein-Westfalen ein „Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem“ geschrieben. Er fragt unter anderem danach, welche menschenrechtlichen Anforderungen an die Bildungsqualität von der Behindertenrechtskonvention abgeleitet werden können. Seine Antwort: „Bildung muss für den Einzelnen in zumutbarer Entfernung vom Wohnort verfügbar, diskriminierungsfrei zugänglich und vom Bildungsinhalt und von den Bildungsmethoden her akzeptabel sein […] Das Recht auf inklusive Beschulung fordert die Schaffung eines Rechtsanspruchs auf Zugang zum Regelschulsystem – inklusive angemessener Vorkehrungen (auch „sonderpädagogische Förderung“, zieldifferenter Unterricht etc.) –, der nur unter Nachweis unzumutbarer Belastung (für den Schulträger bzw. Mitschüler/innen) eingeschränkt werden kann. Entgegen häufiger Praxis ist der Regelschule ein grundsätzlicher Vorrang einzuräumen […] Die staatliche Befugnis, das Kind gegen dessen bzw. gegen den Willen seiner Sorgeberechtigten der Sonderschule zuzuweisen, ist abzuschaffen. Es ist daran zu denken, partizipatorische Verfahren zu entwickeln, ohne deren Einschaltung automatisch die Zuweisung an eine Regelschule erfolgt. Die Entwicklung eines solchen Verfahrens ist progressiv, d.h. schrittweise, zu verwirklichen.“⁶

Auf die Behindertenrechtskonvention (BRK) kann man sich also berufen, um einen Vorrang für die Regelschule zu begründen. Sie ist jedoch nicht geeignet, für die radikale Abschaffung der Sonderschulen herzuhalten. Eibe Riedel formuliert das so: „Sonderpädagogische Einrichtungen (Sonderschulen, Förderschulen) sind nach der BRK nicht abzuschaffen; die BRK sieht eine Zuweisung an diese jedoch als Ausnahme an, die von staatlicher Seite – entlang der Interessen behinderter Kinder – zu erklären ist; die Beweislast dafür, warum der Vorrang der inklusiven Beschulung aller Kinder zurückstehen muss, trägt der Staat.“⁷ Was soll also werden aus der Förder- oder Sonderschule? Was wird mit der Sonderpädagogik?

Versuchen wir es mit einem anderen Zugang: Inklusion – dabei geht es um mehr als um Veränderungen der Institutionen, ob Kinderkrippen, Kindertagesstätten, Schulen, und es geht um mehr als um die Begründung einer besonderen Disziplin an den Hochschulen. Es geht um gesellschaftliche Veränderungen.

Selbstbestimmte Teilhabe bei geistiger Behinderung

Das Prinzip der Inklusion entspringt dem modernen Gesellschafts- und Staatsmodell der Gleichheit aller Menschen: Alle sind Bürgerinnen und Bürger mit den gleichen Rechten und Pflichten. Nachdem man die Regeln des Zusammenlebens und der Machtverteilung nicht mehr wie im Mittelalter von Gott und den Privilegien des Adels herleiten wollte, stellte man sich einen Vertrag zwischen allen gleichgestellten Menschen vor. Jeder gibt in einem Gesellschaftsvertrag einen Teil seiner Macht an den Staat ab, dem das Gewaltmonopol übertragen wird. Was jedoch bis in das neue Jahrtausend hinein blieb: Die Teilhabe am Gesellschaftsvertrag wird zwar allen zugestanden, aber nur Personen mit „Vertragsfähigkeit“. Menschen, die „in ihrem Vernunftgebrauch“ eingeschränkt sind, wurden bislang eher als Objekt der Fürsorge gesehen.

Mit dem 2001 in Kraft getretenen Sozialgesetzbuch – Neuntes Buch (SGB IX) wurden hingegen die Förderung der Selbstbestimmung und die gleichberechtigte Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zu Zielen der gesetzlichen Rahmenbedingungen. Es geht um einen Paradigmenwechsel weg vom Fürsorgegedanken und hin zur selbstbestimmten Teilhabe auch für Menschen, die auf die Unterstützung der Gemeinschaft angewiesen sind.

Der Anspruch aller Menschen eines Staatswesens, am Leben in der Gesellschaft teilzuhaben, ergibt sich aus dem erwähnten Gesellschafts- und Staatsmodell. So bedeutet Teilhabe, Zugang zu den materiellen, sozialen, politischen und kulturellen Möglichkeiten und Prozessen der Gesellschaft zu haben. Mit der UN-Behindertenrechtskonvention wurde dieser Anspruch bedingungslos auf alle Menschen ausgedehnt.

Der Deutsche Caritasverband hat den Anspruch auf Teilhabe am Leben in der Gesellschaft ergänzt um das Adjektiv „selbstbestimmt“. Dies verweist darauf, dass Zugänge zu ermöglichen sind, dass aber in einem demokratischen und freiheitlichen Gesellschafts- und Staatsmodell kein Zwang besteht, alle Zugangsmöglichkeiten zu nutzen. Die Autonomie des Individuums und die Ansprüche der Gesellschaft sind auszubalancieren.

Ausgangspunkt ist der einzelne Mensch

Eine wesentliche Voraussetzung für selbstbestimmte Teilhabe ist es, Wahlmöglichkeiten und Handlungsspielräume zu haben, um die individuelle Lebenssituation nach den eigenen Vorstellungen verändern zu können.

Die Autonomie einer Person anzuerkennen heißt auch, dass jeder das Recht auf Nicht-Teilnahme wahrnehmen kann. Im Sinne der Selbstbestimmung muss die Entscheidung einer Person auch anerkannt werden, wenn sie nicht den vorherrschenden Wertmaßstäben und Erwartungen entspricht, solange sie die Rechte der anderen Menschen achtet. Auf dem Höhepunkt der Diskussion um die Selbstbestimmung behinderter Menschen hat Roland Miller dazu ein plastisches Beispiel geliefert: Ein junger Mann mit Behinderung verlässt die Einrichtung und lebt trotz aller professionellen Bemühungen auf der Straße. Die Wohneinrichtung bleibt dennoch für ihn offen und wird gelegentlich zu einem Fluchtpunkt in seinem Leben.⁸

Unterstützung für Kinder und Jugendliche mit Behinderung

Bei Kindern und Jugendlichen mit Behinderung ist das Recht auf selbstbestimmte Teilhabe in der Regel im Zusammenhang mit ihrer Familie zu sehen und mit Alter und Reife des jungen Menschen in Relation zu setzen.

Zudem braucht es für eine selbstbestimmte Entscheidung zwischen Wahlmöglichkeiten auch Voraussetzungen, die sich an den persönlichen Fähigkeiten des jungen Menschen orientieren. Zum Beispiel müssen die notwendigen Informationen altersgemäß und den kognitiven Fähigkeiten entsprechend aufbereitet und vermittelt werden. Darüber hinaus benötigen junge Menschen mit Behinderung teilweise Unterstützung und Assistenz, um Aktivitäten so selbstständig wie möglich durchführen zu können.

Selbstbestimmung auch für Kinder zu fordern – und das auch noch für Kinder und Jugendliche, die aufgrund ihrer geistigen Entwicklung nicht die Folgen ihres Handelns übersehen können –, ist besonders für Pädagog(inn)en eine Provokation.⁹ Dazu hier nur so viel: Das Motiv, über sich und die eigenen Angelegenheiten zu entscheiden, ist uns Menschen in die Wiege gelegt; die Fähigkeit dazu muss jedoch in einem stetigen Prozess erlernt werden. Das ist der ursprüngliche pädagogische Bezug: Ein Mensch übernimmt für die gesamten Angelegenheiten eines anderen die Verantwortung und gibt sie nach und nach an ihn ab. In diesem Prozess werden die Fähigkeit und die Möglichkeit zu selbstbestimmten Entscheidungen und Handlungen ausgebildet. Am Ende steht die Emanzipation.

Dass dieser Zielpunkt bei Kindern und Jugendlichen (auch ohne Behinderung) juristisch erst mit der Volljährigkeit erreicht und bei Menschen mit geistiger Behinderung oder bestimmten psychischen Erkrankungen nie erreichbar ist, dürfte grundsätzlich anerkannt sein. Dennoch müssen sich Eltern, Erzieher(innen), Lehrer(innen), Therapeut(inn)en und Assistent(inn)en auch bei Menschen mit geistiger Behinderung und psychischer Erkrankung diesem Ziel unterordnen. Der Fürsorger oder Helfer wird zum Begleiter oder Assistenten oder – noch deutlicher ausgedrückt – zum Dienstleister; der/die Hilfebedürftige nimmt die Rolle des Auftraggebers an. Das gilt grundsätzlich auch für Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung.

Aus der Idee der Gleichheit aller Bürger(innen) ergibt sich selbstverständlich, dass selbstbestimmte Teilhabe auch für alle Angehörigen der Kinder und Jugendlichen mit Behinderung gilt. Auch Eltern, Geschwister und Menschen, die in besonderer Weise Verantwortung für das behinderte Familienmitglied übernehmen, haben das Recht auf den Zugang zu allen gesellschaftlichen Möglichkeiten und Prozessen.

Folgerungen für Pädagogik und Bildungsinstitutionen

Laut Behindertenbericht der Bundesregierung 2009 besuchten am Stichtag 15. März 2008 rund 63.000 Kinder unter 14 Jahren Einrichtungen der Kindertagesbetreuung, die Eingliederungshilfen aufgrund einer körperlichen oder geistigen Behinderung erhielten. Rund 48.600 von ihnen besuchten integrative Einrichtungen und rund 14.400 gingen in Sondereinrichtungen. Vom Alter her gesehen, erstreckt sich der größte Anteil in den Kitas mit rund 57.400 Kindern von drei Jahren bis zum Schuleintritt.

Die Bundesregierung stellt in ihrem Bericht fest, dass eine doppelte Angebotsstruktur mittelfristig ein Merkmal der Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern mit Behinderung bleiben werde. Ob diese Aussage im Widerspruch zu den Forderungen in der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen steht, wird, wie schon erwähnt, kontrovers diskutiert. In Artikel 24 Abs. 2 ist dort formuliert: „Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass […] in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden.“ Befürworter der doppelten Angebotsstruktur und damit des Fortbestands der Sondereinrichtungen argumentieren, dass das „Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet“, für ein Kind mit Behinderung nur in einer besonderen Einrichtung angeboten werden könne.

Damit beide Ziele zu erreichen sind, „Inklusion von Anfang an“ und „bestmögliche schulische und soziale Entwicklung“, müssen Regeleinrichtungen die dafür erforderlichen Voraussetzungen schaffen.

Vernetzung im Gemeinwesen bringt die Lösung

Bauliche Bedingungen, Ausstattung und Kompetenzen der Mitarbeitenden müssen den Erfordernissen angepasst werden. Dabei werden Flexibilität und frühzeitige Planung wichtige Grundlagen für diese Anpassung sein: Nicht jede Regeleinrichtung muss jederzeit alle Rahmenbedingungen für alle individuellen Erfordernisse jeder Form von Behinderung aufrechterhalten. Vielmehr kann eine Kindertagesstätte oder eine Schule, die als Teil des Gemeinwesens mit den unterschiedlichen Unterstützungsangeboten für Familien mit behinderten Kindern vernetzt ist, frühzeitig mit den Familien in Kontakt kommen. Wenn Familien rechtzeitig und ausreichend beraten werden, können sie sich auch frühzeitig für eine Tagesstätte oder Schule entscheiden, damit die individuell erforderlichen Rahmenbedingungen an den Bedarf ihres Kindes angepasst werden.

Im Behindertenbericht 2009 ist weiter zu lesen, dass im Jahr 2006 in Deutschland insgesamt rund 484.300 Schüler(innen) mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet wurden. Das entspreche einem Anteil von 5,8 Prozent aller Schüler(innen) im Alter der Vollzeitschulpflicht („Förderquote“). 1998 betrug die Förderquote noch 4,4 Prozent. Nur ein geringer Prozentsatz von Schüler(inne)n mit sonderpädagogischem Förderbedarf werde in einer Regelschule unterrichtet (15,7 Prozent).

Alle Bundesländer, in deren Verantwortung die schulische Bildung liegt, ermöglichen eine integrative Beschulung nur, wenn die personellen, sachlichen und organisatorischen Voraussetzungen an der jeweiligen Schule gegeben sind oder eingerichtet werden können.

Mit dieser Argumentation wird ein Zirkelschluss geschaffen, der eine grundlegend inklusive Schule verhindert: Weil angeblich die sachlichen und organisatorischen Voraussetzungen für eine sogenannte integrative Beschulung nicht vorhanden sind oder nicht eingerichtet werden können, ist das Umfeld für „eine bestmögliche schulische und soziale Entwicklung“ für die Kinder und Jugendlichen mit Behinderung besser in den Förderschulen gewährleistet. Weil das so ist, braucht man die sachlichen und organisatorischen Voraussetzungen an den Regelschulen auch nicht grundlegend zu verändern, schließt sich dieser argumentative Zirkel. Die Skepsis des Verbandes „Lernen fördern“ hat hierin ihre große Berechtigung.

Dieser Zirkelschluss kann aufgelöst werden, wenn es zur Regel wird, dass Kinder und Jugendliche mit Behinderung an den – dafür grundlegend veränderten –Regelschulen unterrichtet werden. Dazu bedarf es einer Reform der Regelschule: Teamteaching¹⁰, Einzelunterricht, Veränderung der heutigen Klassenverbände, Differenzierung nach Lerntempo statt nach Alter sind nur einige Erfordernisse, die aus den heutigen Regelschulen Schulen der individuellen Förderung werden lassen.

Der Unterschied zwischen Sonderpädagogik und Pädagogik verschwindet. Die erforderlichen Kompetenzen müssen sich am individuellen Bedarf aller orientieren.

Die heutigen Förderschulen werden unter diesen Bedingungen ebenfalls grundlegend verändert und auf ein notwendiges Maß reduziert. Dort könnten Kinder und Jugendliche bei bestimmtem Bedarf zeitweise (in schwierigen behinderungsbedingten Phasen oder bei Krankheitsschüben) unterrichtet werden.

Die Fort- und Weiterbildung für die Mitarbeitenden aller Schulen könnte organisiert und durchgeführt werden. Mitarbeitende, die bei ganz besonderem Bedarf und bei Ausfällen (auch über den Unterricht an Schulen hinaus, zum Beispiel in Kindertagesstätten) eingesetzt werden, könnten an diesen künftigen Förderschulen angestellt sein.

Da für eine solche Entwicklung 16 Bundesländer zuständig sind, ist mit einer Verwirklichung nicht allzu schnell zu rechnen. Die oben genannte Veröffentlichung der Amtschefkonferenz vom 29. April 2010 gibt aber Hoffnung.

Anmerkungen

1. Bund-Länder-Arbeitsgruppe der Arbeits- und Sozialministerkonferenz der Bundesländer: Weiterentwicklung der Eingliederungshilfe für Menschen mit Behinderungen. Berchtesgaden, 29./30. November 2009, S. 3.
2. Amtschefkonferenz der Ständigen Konferenz der Kultusminister: Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Behindertenrechtskonvention – VN-BRK) in der schulischen Bildung, 29. April 2010, S. 2.
3. Ebd., S. 3.
4. Ebd., S. 8.
5. www.lernen-foerdern-bw.de, Stellungnahme „Weiterentwicklung der Sonderpädagogischen Förderung“, November 2009.
6. Riedel, Eibe: Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem – Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse, S. 5, Download-Möglichkeit: www.gemeinsam-leben-nrw.de
7. Ebd., S. 6.
8. Miller, Roland: Kann ein Leben auf der Parkbank selbstbestimmt sein? In: Deutscher Caritasverband (Hrsg.): caritas 99 : Jahrbuch des DCV, Freiburg, 1998.
9. Fink, Franz: Loslassen – auch wenn’s schwerfällt. In: neue caritas Heft 8/2000, S. 9–13.
10. Gemeinsamer Unterricht durch mehrere Lehrkräfte.